Gestar II - Matemática: Relatório - 7° Encontro

terça-feira, 4 de agosto de 2009

Relatório - 7° Encontro

Chapadão do Sul, 09 de jullho de 2009.

Como é final de bimestre, comentamos o desempenhos dos alunos nas provas bimestrais, discutimos sobre a elaboração das provas, uma troca de experiências de muita valia.

Fiz um breve relato sobre as unidades 7 e 8 do TP2, iniciamos a sessão coletiva 4. Os cursistas no grande grupo leram e analisaram a atividade 1 - Parte A, gráfico vitimas de acidentes de trânsito distribuídas por faixa etária, em seguida responderam as atividades relacionadas ao gráfico. O gráfico 1 leva a pensar que a faixa etária com mais risco é de 15 a 24 anos, mas ao completar a tabela e construir o gráfico dois, todos viram, que esta informação estava errada, a faixa etária com maior risco é de 35 a 59 anos. Chegando a conclusão que os dados do gráfico 1 não eram suficientes para dizer qual faixa etária da população brasileira corre mais riscos de ser vitimada por acidentes de trânsito.

Transposição didática, parte B da sessão coletiva os cursistas formaram três grupos, onde cada equipe realizou uma atividade diferente sobre probabilidade, sugerida pela sessão, em seguida realizaram a discussão no grande grupo respondendo as perguntas sugeridas, responderam as questões três e quatro no grande grupo.

Introdução a próxima unidade no grande, atividades 5 e 6 no grande grupo motivando os a realizaram as próximas unidades.

Tarefa de casa - Socializando o conhecimento e experiências de sala de aula – unidade 8 página 227, atividades 17 pag. 198.

“Podemos facilmente perdoar uma criança que tem medo do escuro; a real tragédia da vida é quando os homens têm medo da luz.”

(Platão)

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Trabalho em grupo

Se pretendemos que o trabalho em grupo em matemática tenha conseqüências objetivas, como seja a de desenvolver a capacidade de registro minucioso, teremos que sugerir algumas orientações prévias a esse tipo de metodologia de trabalho (Afonso 1995).
É de superior importância “pensar alto” à medidade que vão resolvendo as tarefas matemáticas com as quais vão confrontar-se, mesmo que pensem que aquilo que estão a pensar seja um disparate;
É também de superimportância que cada elemento do grupo não deve isolar-se na resolução de tarefas, deve compartilhar idéias com os outros elementos do grupo;
O registro da resolução de cada tarefa deve ser o mais detalhado possível.
Mesmo que se utilize calculadora, é importante o registro escrito da indicação das operações, bem como dos resultados encontrados;
Não se deve utilizar a borracha ou o corretor quando da resolução por escrito da tarefa. Se pretende anular um registro basta traçar um risco por cima dele, sem que esse registro passe a deixar de ser perceptível.
O trabalho em grupo também pode constituir um momento impar na procura de informação por parte do professor sobre os aspectos atitudinais e de sociabilidade.

Objetivo da Avaliação em Matemática

Pensamos não haver dúvida que o objetivo da avaliação terá de ser as aquisições do aluno. É para ele e por ele que escolhemos os métodos e as estratégias que entendemos serem as melhores e, é para ele e por El que nos preocupamos com questões de avaliação. Contudo esta palvra “aquisições” deveria ser associada não apenas aos conhecimentos conceituais mas, também, às competências e as atitudes com isto que a escola deveria também entender como sendo conteúdos a ministrar, não apenas os ditos conteúdos científicos ou do “currículo duro”, mas, também, as atitudes e as competências necessárias para um correta integração no ensino superior ou no mercado de trabalho.
Concordamos novamente com Prieto (1996) quando diz que o ensino superior recebe alunos com “carências que são essenciais para a sua formação. Estudantes incapazes de desenvolver uma experiência, realizar um trabalho bibliográfico original, fazer generalizações, formular hipóteses, fazer previsões, analisar dados, pesquisar informação etc...Estudantes sem capacidade de organização, de estruturação de análise e de síntese, Sem atitude cientifica e sem ritmo de trabalho. Incapazes de realizar adequadamente uma atividade em equipe, de avaliar sua própria aprendizagem etc.... Mas isso sim sabendo que as moléculas tetratônicas não apresentam centro de simetria e têm um momento bipolar não nulo”(p.55)
Urge, pois, que na escola, para além de se ter que saber muitas coisas, muitos conteúdos, (uns mais científicos, outros mais técnicos), também tenha que saber lidar com situações novas e imprevistas, dentro de um quadro normativo-atitudinal socialmente aceito.
Talvez devido a esses motivos, hoje se sinta que os programas de Matemática aprofundam menos os conteúdos do que antigamente. Pensamos que por detrás disso não está a idéias de que os alunos tenham que saber coisas diferentes, coisas úteis para o seu futuro como estudantes ou profissionais de um determinado ramo. Daí a relevâncias que assumem nos programas de Matemática as competências e as atitudes em detrimento dos conteúdos mais científicos.
Paulo Afonso

Curriculo

(...) “ Um desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos, ligados entre si por uma pluralidade de ramificações/caminhos, em que nenhum ponto ( ou caminho) seja privado em relação a outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. Os caminhos percorridos, embora lineares, não devem ser vistos como os únicos possíveis; um percurso pode incluir tantos quantos desejarmos e, em particular, todos os pontos da rede . Então, não existe um caminho logicamente necessário e, eventualmente, o mais curto pode ser mais difícil e menos interessante que outro mais longo. Escolhemos alguns temas ( nós), não importa quais, os primeiros fios começam a ser puxados, dando início a percursos ditados pelas significações uma ampliação de eixos temáticos. Como isso, há condições de se fazer com que o estudo de qualquer conteúdo seja significativo para o aluno e não justificado apenas pela sua qualidade de pré-requisito para o estudo de outro conteúdo. Esse procedimento abre perspectivas para a abordagerm interdisciplinar, posi na medida em que cada professor busca relação de cada tema com outros assuntos - estejam eles n o interior de sua disciplina ou fora dela – ela muito provavelmente”(p. 195-196).
Célia Maria Carolino Pires.

Contrato Didático

“A relação professor-aluno está subordinada a muitas regras e convenções que funcionam como se fossem cláusulas de um contrato. Esse conjunto de regras, que quase nunca é explicito, normatiza as relações professor-alunos-conhecimentos e é denominado de contrato didático.
No ensino de Matemática, o professor cumpre seu contrato dando aulas expositivas e passando exercícios aos alunos [...] O aluno, por seu lado, cumpre seu contrato se ele bem ou mal compreende a aula e consegue resolver, corretamente ou não, os exercícios.”
Benedito A. da Silva3(texto adaptado)

Teoria dos Campos Conceituais

A teoria dos campos conceituais é uma teoria cognitiva, que busca propiciar uma estrutura coerente e alguns princípios básicos ao estudo do desenvolvimentos e da aprendizagem das competências complexas, sobretudo as que dependem da ciência e da técnica. Por fornecer uma estrutura à aprendizagem, ela envolve a didática, embora não seja, em si uma teoria didática. Sua principal finalidade é propor uma estrutura que permita compreender as filiações e rupturas entre conhecimentos, em crianças e adolescentes, entendendo-se por “conhecimentos” , tanto as habilidades quanto as informações expressas. As idéias de filiação e ruptura também alcançam as aprendizagens do adulto, mas estas ocorrem sob condições mais ligadas aos hábitos e formas de pensamento adquiridas, do que ao desenvolvimento da estrutura física. Os efeitos da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo ocorrem, na criança e no adolescente, sempre em conjunto.
A teoria dos campos conceituais não é específica da Matemática, embora inicialmente tenha sido elaborada para explicar o processo de conceitualização progressiva das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relações número- espaço e da álgebra.
Gerald Vergnaud – CNRS e Université René Descartes

Resolução de Problemas

“Resolver um problema não se resume em compreender o que foi proposto e em dar resposta aplicando procedimentos adequada. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido. Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam provar os resultados, testar diferentes caminhos para obter a solução. Nessa forma de trabalho, a importância da resposta correta cede lugar a importância do processo de resolução.”
(PCN de 5ª. a 8ª séries, 1998, p. 42)

(...) “ a resolução de problemas surge como estratégia de grande importância e a pesquisa nessa área deve ser cada vez mais incentivada. Os princípios de funcionamento de rede nos mostram que, sendo seus nós e caminhos heterogêneos – isto é, as relações ora de natureza lógica, ora de natureza causal, correlacional - , em termos curriculares, as analogias e metáforas devem ser usadas com mais freqüência na práticas docentes e incorporadas aos procedimentos metodológicos”(pagina 198)
“Não ensine assuntos demais.. aquilo que você ensinar, ensine cuidadosamente... faça com que as idéias introduzidas na educação de uma criança sejam poucas e importantes, e faça com que elas sejam lançadas em todas as combinações possíveis”(pagina 158)